隨著教學心理學研究的深入，歐美各國一些知名的心理學家走出實驗室，對學校教學問題研究表現出了前所未有的熱忱。我國心理學家、教學理論家從

80年代初開始引進介紹歐美教學心理學的理論，並結合我國教學實際進行研究，取得了一些有價值的成果。

國內外教學心理學研究者都試圖把心理學原理與教學問題緊密聯絡在一起，建立以認知教學理論和現代學習理論為基礎，運用現代資訊加工理論和計算機模擬方法，從課堂教學情景出發，以研究知識和認知技能的獲得，以及如何設計並安排學習條件來發展這種知識和技能為目的教學心理學學科體系。

在本世紀心理學研究主要呈現出兩種取向：一方面，實驗心理學家一般很少關心學校教育、教學間題，沉緬於心理學的基礎研究；另一方面，學校心理學家忽視教學研究的心理學基礎，潛心於研究如何把教材所要求的知識和技能讓學生掌握。

在這兩種研究取向的交界處出現了一個

“空白區”，基礎研究幾乎不能為解決教育、教學問題提供理論基礎；學校心理學則只注重教與學的行為操作程式的研究，忽視知識和認知技能獲得的內部機制的揭示。

從古至今，許多著名心理學家開始關注教學問題的研究。心理學家們衝破了學科壁壘，運用現代認知科學理論和方法，研究複雜的教學問題並取得了進展。在眾多的心理學派別中，究竟哪些心理學原理與教學問題研究結合得最緊密

？據筆者所知，以下心理學派的有關理論正不同程度地受到教學心理學研究者的重視。

一些研究者應用皮亞傑學派關於智力發展的一般原理，研究如何

根據兒童智力發展的特點，使兒童獲得學校通常講授的技能和概念的最佳教學程式

；透過以新皮亞傑學派智力發展理論為中心課題的研究，不但豐富了皮亞傑的理論，還回答了皮亞傑理論尚未回答的下列問題：如何識別學校所教技能的運算結構，如何評估兒童現有的運算功能水平，如何把兒童現有的運算水平提高到教學目標要求達到的程度。

此外，新皮亞傑學派還非常強調

情緒、自我意識、人格以及社會互動等對兒童認知發展的促進作用。

這些觀點被越來越多的教學研究者接受。

維果茨基學派的理論被廣泛運用於歐洲各國的教學心理研究中。該學派認為，

思維與智力是外部語言的內化，語言是傳遞思維的工具其認知發展理論注重在社會互動框架內來發展思維技能。

內化、中介、社會互動與最近發展區等該學派的重要概念，已被不少的教學心理學研究者接受並廣泛用於教學研究的文獻中。

例如，義大利研究者在研究了社會互動對學習的影響後認為，外部語言有時比內部語言更為強大，透過社會互動的作用，外部語言決定思維的形成與發展。芬蘭研究者根據

“最近發展區”的觀點，研究了新老教師與學生在課堂內各自的互動情況，結果表明，愈是親近的課堂互動，就愈能促進學生智力的開發。

以前的教學研究受行為主義心理學理論的影響，重視教材知識結構、教法和學習結果的研究，忽視學生的認知結構、學法和學習的認知過程的研究，學生的學被看成是一種消極被動地接受灌輸的過程。

當代教學心理學研究擺脫了行為主義理論的栓桔，受當代認知理論的直接影響，更注重學生的認知結構、認知加工過程和學習策略的研究，把學生的學習看成是一個積極主動的認知的資訊加工過程，認為沒有任何教學目標比

“使學生成為獨立的、自主的、高效的學習者”更重要。目前，在認知科學理論、資訊加工理論、計算機方法的影響下，教與學活動中的認知加工、學習策略、問題解決、元認知、教學設計等，已成為教學心理學研究中最有魅力的領域。

當代教學心理學研究的一個明顯趨勢是，依據認知心理學理論，

透過探索學習者認知結構的變化規律來探討學習者知識和認知技能獲得的心理機制。

在學校情境中，學習者認知結構的變化和教與學的過程是緊密聯絡的。

許多研究者已認識到，把認知科學理論應用於教學研究之中，除了應考慮學習者的心理發展階段之外，更重要的是應研究學習者認知結構、認知過程和認知策略與教學的統一間題。為此，教學心理學家們嘗試著提出了有關的理論，其中奧蘇伯爾的

“認知結構同化論”曾十分流行。

這個理論主張

“根據學生原有知識狀況進行教學。”但研究者發現，現實教學情境中學生的先前知識、經驗並不總是固定不變的。教學面臨的主要問題是，如何使學習者從認知結構（長時記憶）中有效地提取出能成為啟用資訊的那些先前知識或經驗，主體又如何有效地控制資訊加工過程等。

“認知結構同化論”並不能很好地解決上述問題，這就促使研究者尋找新的理論支援。研究者正試圖採用資訊加工觀點來認識上述問題。這為知識和認知技能獲得的心理機制的探討提供了新的視角。

在這方面，目前研究者最感興趣、最前沿的課題集中在資訊（知識）存貯的心理機制、學習認知活動的調節和監控的心理機制、學習過程的認知模式等方面。

要研究學習者知識和認知技能獲得的心理機制，首先需要弄清的是，資訊（知識或經驗）是以何種方式存在於人腦之中的，即外界資訊是怎樣進入並儲存在人腦裡的。對這個問題的回答，長期困擾著教學理論家。當代認知心理學在回答這個問題時，提出了

“認知表徵”和“認知圖式”等重要概念，並用這些概念表述的觀點來解釋資訊存貯的內在機制，同時已得到了實驗及教學實踐的初步支援。

認知心理學認為，

知識或經驗在頭腦中是以表徵的形式存在的

，即物件的某些特徵及其相互關係以另一種形式予以表現，對學習者就構成了意義。表徵既是客觀事物的反映，又是被加工的客體。表徵在反映同一類事物時，其編碼方式可以不同，但又可以統一起來。

表象和言語加工是兩種可供選擇的符號表徵的方式，它們是加工言語和非言語資訊的獨立的表徵系統。人的認知和行為是以這兩種獨立而又密切聯絡的符號系統為中介，表象系統專門處理與非言語的物體或事物有關的資訊，而言語系統專門處理語言資訊。

現有研究表明，動員兩種符號表徵系統同時參與學生的知識（資訊）存貯活動，能明顯提高資訊存貯的水平。例如，加拿大心理學家佩維奧（

1979）的實驗發現，具有豐富形象的材料（如具體單詞或表象值較高的詞）比純抽象材料（如抽象詞或表象值較低的單詞）容易記憶。

這是因為抽象材料只能用言語加工的表徵形式進行編碼，而形象材料既有言語加工的表徵形式的編碼，又有表象表徵形式的編碼，容易產生

“相加效應”（其保持強度是兩種編碼系統效應之和），故可以提高資訊（知識）的存貯水平。

這一理論在梅耶的物理課教學中也得到了驗證：他在進行勻變速直線運動規律教學時，為了提高有關知識理解和保持水平，要求學習者除了記住有關公式外，還加上必要的圖解。結果表明，學習者學習有關公式時，若有圖解表象存在，且它與言語編碼系統相關聯，能夠大大提高學生對有關知識的理解和保持水平。

學校認知心理學關於認知表徵的研究，近年來又有了新的進展，研究者把認知表徵理論提到了一個更高的水平，提出了

“認知圖式理論”。所謂“圖式”是知識的框架和結構，是記憶中表徵的知識各個要素相互聯絡、相互作用形成的具有一定心理結構的網路。

學習者認知圖式的構建，根據不同學習型別有增長、調整和創造三種類型

，它實際上類似於皮亞傑的同化與順應概念。不同的是皮亞傑認為同化與順應是兩個對立的方面，諾曼和魯梅爾哈特等人的

“認知圖式理論”則認為，圖式構建的三種方式是統一的整體，各種概念知識（包括抽象水平不同的知識）都可以用“圖式”來表徵。顯然，“認知圖式理論”中所指的“圖式”比皮亞傑理論中的“圖式”的涵義豐富得多。

假定認知圖式在人的大腦中果真存在，那麼人的認知圖式對知識或經驗的存貯有什麼作用

？認知心理學家安德森認為，“當人們進行認知活動時，有關圖式接受到適合它的資訊輸入飛圖式這時處於被啟用的狀態。啟用的圖式使人產生內部的認知期望，以指導感覺器官有目的地搜尋有關形式的資訊。”

因此，只有當外界資訊與個體所具有的圖式有關聯，或這些資訊適合進入這種圖式時，環境資訊對個體才有意義。

教學中的意義在於，不應把學習者視為資訊（知識）的被動接受者，教師應指導學生根據教學情境，主動地選擇資訊，透過資訊的相互作用從中獲得新的意義。